Почему ребёнок не хочет учиться?

От отношения детей к учебе в значительной степени зависит интерес к школе и школьному обучению. При наличии позитивного настроя присутствует и желание идти учиться. А если такого желания у ребенка нет? Чем мы можем ему помочь?

Отношение детей к учебе зависит как от возраста, так и от положительного или отрицательного опыта, связанного с получением знаний.

Например, 5—6-летние дети воспринимают учебу как развлечение, игру или относятся к ней как к скучному, неинтересному занятию. Причем ответы девочек и мальчиков существенно отличаются. Приведем примеры ассоциаций 5— 6-летних детей со словом «учеба».

Мальчики. Артур: «Нравится, у меня альбом есть»; Прохор: «Люблю лепить из пластилина, рисовать всяких монстров. Люблю собирать коллекцию птичек»; Никита: «Буквы и цифры, больше ничего»; Рома: «Неудобно в школе учиться».

Девочки. Соня: «Надо писать, что говорят, писать буквы и цифры и обводить по пунктирным линиям»; Диана: «Учиться хорошо, получать „5“, стараться, всегда красивые рисунки делать, чтобы мама радовалась, а плохому будет ругаться».

Из ответов детей понятно, что у них еще нет четких представлений об учебе, причем мальчики в большей степени, чем девочки, ассоциируют учебу с любимыми играми, а девочки стараются давать так называемые социально желательные ответы, то есть такие ответы, которые ожидают услышать от них взрослые, поскольку такое поведение одобряемо. В целом мышление детей этого возраста еще очень конкретно и привязано к хорошо знакомым ситуациям.

Ответы детей 6—7 лет (тех, что уже готовятся пойти в школу и посещают подготовительную группу) совсем иные. На просьбу назвать слова, с которыми у них ассоциируется слово «учеба», дети ответили:

Кира: «Работа, слушать, ученик, учитель»; Злата: «Учиться, ходить в школу, делать задания»; Юля: «Сложно, зато интересно, потому что там готовишься к работе»; Вероника: «Для меня это заниматься и писать»; Лиза: «Читать книги, сложные игры, живой организм — все интересно».

Заметно, что после 6 лет мышление ребенка становится более абстрактным, он уже может обобщать различные понятия, поэтому отвечает не целыми предложениями, а называет лишь главные слова, то есть может «свернуть» информацию до одного ключевого слова. Ответы детей этого возраста отражают и более осмысленное отношение к учебе, которое, как и мотивы («хочу» или «не хочу учиться» и «почему иду в школу»), меняется у детей на протяжении всей учебной деятельности.

Любой ребенок в начале школьного обучения имеет как познавательные мотивы, так и социальные. В первом случае он стремится получить новые знания, больше запомнить, понять, проявляет любознательность. Во втором случае для ребенка важным является прежде всего получение одобрения и похвалы взрослых, он стремится занять достойное место в своем социальном окружении, найти друзей и больше общаться.

Для моего ребенка важным стимулом к учебе является доброжелательное и внимательное отношение к ней учительницы, а также то, что учительница красива и молода.

Для младшего школьника характерно преобладание какого- то одного из мотивов, но со временем их соотношение, конечно, меняется. Ребенок считается психологически не готовым к школе, если у него преобладают игровые мотивы. В 6 лет такая ситуация встречается часто. Поэтому не стоит отдавать ребенка в школу преждевременно.

В Германии, например, обязательное школьное обучение начинается с 6 лет. Но большинство детей еще мотивационно не готовы к школе. Всем видам деятельности они предпочитают игру, быстро утомляются, еще сильно привязаны к маме и эмоционально страдают от резкой перемены обстановки. Правда, в начальной школе все обучение проходит в игре. Детям всю неделю не задают домашних заданий. Уроки нередко проходят не в классе, а на улице или в магазине, где дети изучают стоимость продуктов, записывают цены в тетрадь, затем покупают, например, овощи и уже в школе делают салат, который затем дружно съедают. Уроки чтения могут проходить в большом зале на матах, в спальных мешках с фонариком, который слабо освещает увлекательную книжку. Учителей дети называют на «ты».

Можно соглашаться или отрицать такую оригинальную педагогическую систему, в которой главное — не развитие интеллекта, а личность. Но факт остается фактом: 6—7-летние дети в Германии любят школу и ходят туда с удовольствием. Те, кто не справляется с программой, остаются на второй год, что весьма распространено в Германии и не считается постыдным.

Почему ребенок не хочет учиться? Почему он придумывает все новые и новые уловки, чтобы не ходить в школу? Почему он не хочет делать домашние задания, не хочет собирать портфель, почему ему все равно, где и в каком состоянии учебники и тетради? Это головная боль многих родителей, которые заходят в тупик, решая данную проблему. Попытаемся разобраться.

В начальной школе у мальчиков учебные мотивы слабо выражены и формируются медленнее, чем у девочек. Но к концу школьного обучения мальчиков отличают более устойчивые и выраженные мотивы, чем у девочек. Содержание мотивов зависит от темперамента ребенка. Холерики и сангвиники чаще проявляют социальные мотивы, а меланхолики и флегматики — познавательные. У холериков и сангвиников мотивы очень неустойчивы, они, не закончив одного дела, могут начинать новое. У меланхоликов и флегматиков мотивы формируются медленнее, но они более устойчивы.

Обычно при нежелании ребенка идти в школу мы прежде всего начинаем ругать и стыдить его за лень и безответственность. Делаем акцент на отрицательном: ты пишешь хуже всех, ты не умеешь считать даже до 10, ты не можешь запомнить две строчки из стихотворения и т. д. И ребенок, который и так не получает радости от учебы, начинает ее после этого ненавидеть. Ведь чаще всего дети не стремятся к учебе, поскольку им либо скучно, либо сложно.

Вот почему надо постараться придерживаться простых правил:

1. Хвалите за небольшие успехи.

2. Предлагайте начинать домашние задания с простых и привлекательных.

3. Ослабьте контроль за выполнением всех заданий, перепоручив часть ребенку. Дети, которые не чувствуют ответственности за выполнение учебных заданий, потому что всю инициативу перехватила мама, делают все из-под палки.

4. Чаще интересуйтесь школьной жизнью, просите рассказать, что понравилось, что было трудным и пр.

5. Разумно используйте поощрение и наказание (об этом мы поговорим позже).

6. Не сравнивайте ребенка с другими детьми («А вот Лена всегда делает все правильно и красиво, не то что ты!»)

7. Придерживайтесь правила: «Сделал дело — гуляй смело» (то есть не затягивайте с домашними заданиями до позднего вечера), но при этом после школы у ребенка должен быть отдых и прогулка.

8. Переводите малоинтересные абстрактные задания в практическую сферу. Например, решите пример «18-5», используя деньги или конфеты. Наглядная информация усваивается лучше и вызывает интерес ребенка.

9. Если ребенку нужно поупражняться в чтении или в письме, попросите его заполнить «анкету», которую несложно придумать и набрать на компьютере. Дети любят писать свое имя, адрес, телефон и т. д. Ребенок одновременно тренирует руку и навыки чтения.

10. Будьте внимательны к переживаниям ребенка, старайтесь его выслушать и вселить в него уверенность. Дети нередко не хотят идти в школу из-за того, что не умеют общаться, и поэтому их чаще обижают сверстники. «Со мной никто не играет, Надя сильно толкнула меня, я упала, и все засмеялись». Такие жалобы не стоит игнорировать. Постарайтесь найти вместе выход из этой ситуации. Можно предложить ребенку несколько популярных игр, которыми он может заинтересовать сверстников, выучить смешные считалки. Главное — сделать акцент на том, что у ребенка получается лучше, чем у других.

Моя дочь, например, прекрасно рисует, и когда ее, новенькую, дети сначала не принимали, мы стали решать эти проблемы через рисунок. Дочь рисовала портреты сверстников, смешные картинки, и они, заинтересовавшись рисунками, начали проявлять внимание и к их автору.

Помните, что задабривание сверстников конфетами или другими угощениями создает видимость налаженного контакта. «Купить» внимание нельзя.

Мы попытались провести комплексное изучение про­блемы отношения к учебе и своей специальности студен­тов гуманитарных факультетов СГУ. Выдвигались следу­ющие гипотезы.

Когда при поступлении в вуз у студента отсутствовало желание получить высшее образование, то позже у него не будет и заинтересованности не только в специально­сти, но и в учебе. Когда приобретаемая в вузе специальность совпадает с будущей профес­сией, отношение к учебе выше, чем в среднем по выборке.

Если по отношению к планируемой профессиональной деятельности у студента сформировалась установка как к интересному занятию, то уровень отношения к учебе, выражаемый в степени заинтересованности и подготов­ки, будет выше.

Понятие «отношение к учебе» может рассматриваться на двух уровнях: 1) уровень подготовки, который включает в себя успеваемость, работу по программе (семинары, рефераты и пр.); 2) уровень заинтересованности, который включает в себя субъективные взгляды на успеваемость, получа­емые знания, программные требования. Кроме того, сюда относятся посе­щаемость, количество выступлений (активность) на занятиях.

Посещаемость, количество выступлений (активность) на занятиях

В понятии «отношение к планируемой профессиональной деятельности» можно выделить несколько аспектов, а именно получение работы, итог специализации (приобретение профессиональных знаний), работа, дающая материальный заработок, средство построения карьеры, интересное заня­тие и др. Более подробно теоретическая модель предмета исследования представлена на схеме понятий, выражающих предмет исследования.

Объект исследования - студенты бывшего ФГСН СГУ, за генеральную совокупность на начало 2000 г. года был взят ФГСН, насчитывавший 800 сту­дентов. Для проведения опроса была взята выборка в размере 5% от этой генеральной совокупности. В результате опросу подверглись 40 респонден­тов.

В нашем исследовании основным методом сбора информации выступал опрос - незаменимый прием получения информации о субъективном мире людей, их склонностях, мотивах деятельности, мнениях. Все вопросы пря­мые и личные. Применялись порядковые шкалы (6 вопросов) для измере­ния интенсивности оценок, суждений, событий, степени согласия с опре­деленными утверждениями, и номинальные (9 вопросов). Номинальные шкалы дали возможность найти частоты распределений в абсолютных и от­носительных величинах, определить модальные величины, выявляющие группу с наибольшей численностью, найти связь между двумя рядами свойств. Дискретный континуум порядковых шкал позволил рассчитать ранговые корреляции. Некоторые порядковые шкалы преобразовывались в метрические для расчета индекса социальных явлений. В случаях установ­ления взаимосвязи между рядами свойств, расположенными неупорядочен­но, составлялись таблицы перекрестной классификации.

В плане определения, студентов каких специальностей и курсов опраши­вать, было принято решение, что самым приемлемым в качестве исследо­вания по данной проблеме является 4-й курс, так как именно с этого курса начинается специализация и возрастает серьезность в планировании свое­го будущего. И в данном случае отношение к планируемой профессиональ­ной деятельности становится более объективным, хотя 7% общего числа опрошенных составили третьекурсники, что внесло некоторый элемент разнообразия, так как опрос только 4-го курса имел бы большую степень однотипности, чем при некотором, хотя и минимальном включении респон­дентов с 3-го курса. Но все же основой для опроса являлись 2 основные груп­пы, которыми стали социологи и философы 4-го курса. Оставшиеся 5 рес­пондентов представляли психологию, культурологию, политологию.

Опрос проводился по месту учебы респондентов, правда, часть из них забирали анкеты домой и приносили их заполненными через несколько дней. Трудностей с опросом не возникало, респонденты охотно шли на со­трудничество, во многом благодаря тому, что они учатся с автором иссле­дования на одном, 4-м, курсе. По специальности основная часть опрошен­ных -- социологи и философы. По успеваемости большинство - отлични­ки. Хотя отношение к учебе у большинства респондентов заинтересованное, многие считали экзаменационные оценки достаточно случайными. Мы заметили любопытную тенденцию: чем хуже успеваемость, тем чаще вы­сказывались респонденты о том, что успеваемость - вещь случайная. И, на­оборот, чем лучше учатся, тем более закономерной и справедливой студен­ты считают экзаменационные оценки. Здесь играет роль как ориентация

субъективной мотивации, так и совокупность внешних факторов, влия­ющих на успеваемость.

К семинарам, по работе на которых «автоматов» не предполагается, бу­дет готовиться половина (50%), но для личных знаний эту подготовку бу­дут использовать меньше половины от желавших (22,5%). И почти полови­на (47,5%) не собиралась готовиться. Оказывается, только пятая часть сту­дентов принимают участие в таком элементе учебного процесса, как семинарские занятия, для подъема уровня знаний, остальные преследуют другие интересы, например, получение «автомата», повышение своего имиджа в глазах преподавателя в ожидании, что это им потом зачтется. Та­ким образом, стремление к повышению успеваемости превалирует над ин­тересом к приобретению знаний.

Любопытно узнать, насколько соответствуют знания, получаемые в вузе, жизненным планам и устремлениям студентов. 65% считают, что знания, получаемые в вузе, «скорее да» соответствуют их жизненным планам, а 32,5% - «скорее нет». Так что большую часть студентов получаемые знания вполне удовлетворяют.

Для 62,5% респондентов предопределило поступление в вуз «желание получить высшее образование, необходимое для будущей профессиональной деятельности», а для 25% - престижность высшего образования. Для 2 /, оп­рошенных имеет значение специальность, по которой они обучаются. Однако свою нынешнюю специальность с будущей профессиональной деятельно­стью связывают только 30% опрошенных. Это свидетельствует о том, что боль­шинство студентов учатся на специальностях, не связываемых с будущей профессией, что в дальнейшем анализе покажет, какое влияние это оказыва­ет на уровень отношения к учебе. Для 17,5% специальность «просто интерес­на» и для 10% важен ее престиж.

Из приоритетных мотивов 40% респондентов выделили материальный, 27,5% считают, что профессиональная деятельность для них должна быть интересным занятием, а 12,5% главным в будущей профессиональной дея­тельности считают достижение карьерных целей.

Обратим внимание на то, что же респонденты считают наиболее способ­ствующим жизненному успеху: 40% считают, что это профессионализм и компетенция, 20% - полезные связи, 17,5% - удачливость, 15% - талант. 12,5% - труд и упорство. А широкая образованность получила самый низ­кий показатель - 7,5%. Половина опрошенных не вполне представляют, какой профессиональной деятельностью будут заниматься после окончания вуза.

Результаты исследования подтвердили выдвинутые гипотезы. Уровень отношения к учебе в случае, когда приоритетным мотивом поступления в вуз не было желание получить высшее образование, ниже (-0,025) по срав­нению с теми, для кого это служило приоритетным мотивом (0,305). Та­кие же результаты и по значимости специальности (0,235 и 0,600 соответ­ственно).

Доказана гипотеза о том, что в случае непосредственной связи специаль­ности с планируемой профессиональной деятельностью отношение к уче­бе выше, чем в среднем по выборке (0,385 к 0,125). В этом случае респон­дентов отличает довольно высокий уровень подготовки (0,500). Правда, хотя уровень заинтересованности высок (0,310), но он довольно сильно отстает

от уровня подготовки. Это может говорить о том, что прагматизм в учебе преобладает над интересом. Обнаружилось, что «карьеристы» проявляют наибольшую целеустремленность, но у них невелика заинтересованность. Одинаково низкий уровень с «карьеристами» по заинтересованности в учебе имеют те, для кого профессия - источник материального дохода (0,060). Но в отличие от них они имеют несколько ниже уровень подготовки. Отсюда можно сделать вывод, что не материальная сторона играет главную роль в высоком уровне отношения к учебе, а интерес к учебе.

Учебное исследование проведено в 2001 г. студентом 4-го курса социо­логического факультета Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского под руководством проф. Н.В. Шахматовой.

Формирование отношения школьника к учебе.

Приходя учиться в школу, ребенок испытыва­ет множество психологических трудностей адаптации, связанных как с изменением его социальной позиции, так и привыканием к взаимодействию с новыми для него взрослы­ми - учителями. Особенно важная роль в обеспечении качества школьной жизни ре­бенка принадлежит учителю начальных клас­сов. Первая учительница - явление непрехо­дящее. Она входит во внутренний мир школьника и навсегда становится частью жизни, личной биографии каждого человека. От того, каким окажется первый учитель, за­висит отношение ребенка ко всем последую­щим учителям и формирование многих лич­ностных качеств взрослого человека.

Нынешним первоклассникам предстоит провести в обществе своих учителей пер­вые четыре школьных года. За это время при непосредственном участии учителя на­чальных классов в каждом ребенке сформи­руется множество психологических новооб­разований, образ первого учителя навсегда «встроится» в структуру личности школь­ника. Переживет ли ребенок счастье или, напротив, страх от общения с первой учи­тельницей - от этого будет зависеть его психологическое благополучие на протяже­нии всей школьной жизни.

Автор считает необходимым рассмотреть взаимосвязь между этикой педагогической деятельности учителя начальных классов и психологическим статусом его учеников. На примере собственных исследований отношения учеников младших классов к учителям мы проиллюстрируем негативное влияние различных нарушений этики педагогического общения учителями начальной школы на психолого-педагогический статус их учеников и на взаимоотношения учителей с родителями школьников.

Нам представляется поднимаемая тема очень важной. Поскольку за последние годы общественное положение учителя начальной школы претерпело существенные изменения. Если судить о ценности педагогического труда учителей начальной школы для общества по его материальной оплате, то это одна из самых "ненужных" профессии. Пробуя как-то приспособиться, некоторая часть учителей сегодня пытается напрямую переносить экономические отношения социальной макросреды в микросреду педагогического взаимодействия с учениками, "работая ровно настолько, сколько нам платят ", соизмеряя степень "благожелательности" к конкретному ребенку с величиной материального вознаграждения получаемого от его родителей. Да и многие родители искренне убеждены, что от современного учителя "нельзя требовать многого. В этих обстоятельствах учителя, ориентирующиеся в своей работе на равные для всех учеников традиционные ценности нравственности, оказываются как бы в положении социально наивных "чудаков ", не чувствующих текущего момента.

Как современному учителю не разменять свое высокое общественное призвание на ряд мелочных придирок и вереницу педагогических бестактностей по отношению к своим ученикам, вызванных, в числе прочих причин, и обидой на свое тяжелое материальное положение? Как не перейти в повседневном общении с ребенком тонкую грань между иногда допустимым и всегда морально осуждаемым? К разговору об этом должны быть приглашены специалисты из разных областей: педагоги, воспитатели, психологи. философы. Автор предлагает взгляд учителя начальной школы.

Труд учителя относится к группе таких общественно значимых занятий, в которых особо важное место занимает профессиональная мораль. Все, о чем мы будем говорить ниже, конечно же, в полной мере относится к работе каждого школьного учителя, а не только учителя начальных классов. Однако учитель начальных классов первый представитель педагогического цеха, который встречает ребенка в школе. Он демонстрирует ребенку самые запоминающиеся образцы учительского поведения и воздействия. Если учитель средней школы и может полагать, что непосредственно занимается, главным образом, обучением школьников, а воспитывает их лишь опосредованно, то перед учителем начальных классов напрямую стоит воспитательная задача привить ребенку нормы и правила отношения к учебной деятельности и к самому себе, взаимодействия с учителями и сверстниками.

Предметом трудовой деятельности учителя начальных классов является сама человеческая личность ученика. По роду своей деятельности учитель вступает в непосредственный контакт с учеником и его родителями, оказывает влияние на их жизнь, интересы и судьбы. Это означает, что моральные трудовые потери в профессии учителя начальных классов и их материальные результаты проявляются в жизнедеятельности других людей и поэтому особенно трудно поддаются непосредственному исчислению. Важно и то, что трудовая деятельность учителя не поддается исчерпывающей предшествующей регламентации, не вмещается целиком в рамки служебных инструкций и технологических шаблонов. К общим трудовым обязанностям учителя всегда прибавляется элемент взаимоотношений с людьми - объектами его деятельности.

Обязательность профессиональной моральности придает труду учителя черты специфичности; отличающей его от целого ряда "человековедческих" профессий. Специфика учительской профессии состоит в том, что она обслуживает целостный процесс социализации личности ученика; профессиональная деятельность направлена здесь на человека как на цель, на формирование в нем высоких социальных и личностных качеств. Поскольку деятельность учителя означает обязательное "вторжение" во внутренний мир ребенка, нравственная ответственность перед ним и обществом приобретает здесь решающее значение. Именно поэтому в обществе существует особый интерес к контролю и коррекции профессиональной педагогической деятельности определенными моральными нормами, направляющими сознание и поведение учителя.

Одна из главных задач профессиональной педагогической этики состоит в том, чтобы формировать и воспитывать личность профессионала, "снабдить" специалиста-учителя особыми профессионально-моральными знаниями, помогающими при выполнении его социально и человечески значимых обязанностей.

Морально-нравственные правила в труде учителя облегчают установление формальных и неформальных отношений между ним и учениками. Философ К. Нешев считает, что "Педагогическая этика должна выработать такие образцы деятельности и поведения специалиста-педагога, которые гарантировали бы максимально точную и гуманную направленность при формировании самых интимных механизмов складывающейся человеческой личности, юного поколения. Ведь педагогическая этика обеспечивает сознательный процесс морального воспитания личности, такого воспитательного воздействия, посредством которого мораль – через деятельность педагога-специалиста - вырабатывает моральные нормы, принципы и ценности в других личностях, воспроизводит мораль в условиях данной специализированной деятельности.

Профессионально-морально должное функционирует в работе учителя как требования и правила трудовой дисциплины. Дисциплина в труде учителя проявляется не только как общее требование, обусловленное законами педагогики и правилам и трудового распорядка, но и как внутреннее личностное требование, Т.е. как самодисциплина. В ежедневной педагогической практике у учителя начальных классов возникает множество ситуаций, не предписанных никакими официальными нормативами, но требующих нравственно-этического выбора, когда перед учителем встает вопрос: "Можно ли мне так поступать или нельзя? Допустима ли выбранная мною линия поведения в отношениях с учеником или не допустима?" Вот тут-то и должна приходить на помощь учителю самодисциплина, осознаваемая им, как система налагаемых на свое поведение морально-нравственных запретов. Ведь, если ученик средней школы, не согласный с действиями учителя, так или иначе может возразить педагогу, то учащийся начальных классов воспримет даже самые небрежные с моральной точки зрения действия своего учителя как должное.

Работникам начальной школы хорошо известны такие коллеги, к деятельности которых с формальной точки зрения придраться невозможно: они четко выдерживают предписанную учебную программу, тщательно и в срок оформляют всю документацию, считают сами себя "строгими, но справедливыми учителями". Однако, когда начинается запись в первый класс, родители будущих первоклассников, наслышав о них, почему-то любыми путями пытаются "уберечь" собственных детей от общества этих учителей.

Часто педагогам не всегда понятно, на какие критерии психологического состоя­ния ребенка в школе им следует ориентиро­ваться. Думается, одной из удачных моде­лей анализа психологического благополу­чия - неблагополучия ребенка в начальной школе может послужить так называемый психолого-педагогический ста­тус школьника. Большая заслуга в деле научной разработки этого понятия принад­лежит психологу М.Р. Битяновой. Психоло­го-педагогический статус школьника, по ее определению, «представляет собой систему характеристик психического состояния и поведения ребенка, важных для его успеш­ного обучения и развития. Это характерис­тики познавательной сферы, эмоционально-волевого и мотивационного развития; сис­тема отношений ребенка к миру, самому се­бе и значимым формам деятельности; осо­бенности поведения в учебных и внеучебных школьных ситуациях».

Особенно важными составляющими благополучного психолого-педагогического статуса ученика начальной школы представляются так:

1. Отношение младшего школьника к се­бе - устойчивая положительная оценка се­бя как умелого, знающего ученика, способ­ного многого добиться, адекватный уровень притязаний.

2. Отношение к значимой деятельнос­ти - эмоционально-положительное вос­приятие школы и учения.

3. Устойчивое эмоциональное состоя­ние в школе - отсутствие противоречий между требованиями школы (педагога) и родителей, требованиями взрослых и акту­альными возможностями ребенка.

4. Активность и автономность поведе­ния ребенка - самостоятельность в позна­вательной и социальной деятельности.

5. Взаимодействие и отношения с педа­гогами - установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков, проявление уважения к учителю, эмоционально-положительное восприятие ребенком личности учителя, системы своих отношений с педагогами и воспитателями.

6. Взаимодействие ребенка со сверстни­ками - владение приемами и навыками эф­фективного межличностного общения со сверстниками; установление дружеских от­ношений, готовность к коллективным фор­мам деятельности, умение разрешать кон­фликты мирным путем.

7. Умственная работоспособность и темп умственной деятельности - способ­ность сосредоточенно работать над учебной задачей, трудиться в едином темпе со всем классом.

8. Сформированность важнейших сто­рон познавательной сферы - умение выде­лить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности, сформированность внутрен­него плана умственных действий и др.

Так наблюдения, проведенные показали, что из-за систематического неэтичного поведения пе­дагога для ученика начальной школы могут наступить следующие неблагоприятные по­следствия.

Во-первых, изначально психоло­го-педагогический статус ребенка, склады­ваясь в неудовлетворительном психологи­ческом климате, приобретает черты ущерб­ности: у школьника формируется хроничес­кое негативное отношение к самому себе, стойкое неверие в свои способности быть успешным учеником, появляется эмоцио­нальное неприятие и страх перед учителем, возрастает школьная тревожность, блокиру­ются учебная активность и поведенческая автономность.

Во-вторых, разрушение ра­нее сложившегося относительно благопри­ятного психолого-педагогического статуса ученика может наблюдаться, например, при возникновении открытых разногласий меж­ду учителем и родителями школьника или при переводе ребенка в новый школьный коллектив.

Неблагоприятное развитие психолого-педагогического статуса ученика начинает­ся с возникновения у младшего школьника отрицательного отношения к самому себе как неумелому и в принципе неспособному учиться. Надо вспомнить известное поло­жение возрастной психологии о том, что личностная самооценка ребенка в младшем школьном возрасте практически всецело за­висит от оценок, даваемых ему субъективно значимыми взрослыми, прежде всего учите­лями. Дети принимают на веру и без осо­бенной внутренней переработки присваива­ют все, что слышат от учителя о себе: его оценки учебной деятельности, прилежания, способностей, личностных качеств. Наряду с этим, умение критически сравнивать соб­ственные достижения с успехами сверстни­ков приходит к ребенку еще в дошкольном возрасте. Так что уже первоклассник хоро­шо видит разницу в качестве своей работы и работы сверстников. Назойливые напоми­нания со стороны учителя о его ошибках и несостоятельности обязательно приведут к тому, что он разуверится в своей способно­сти выполнять полученное задание пра­вильно.

Хорошо известно, что одна из важней­ших функций эмоций - регулирующая - способна активизировать или парализовать определенную деятельность. Положитель­ные эмоции радости, удовлетворение от сде­ланной учебной работы побуждают вновь и вновь возобновлять ее. Отрицательные эмо­ции стыда, страха, обиды, связанные с уче­бой, разрушают эту самую деятельность, а отнюдь не способствуют ее успешному про­теканию. Память о ярко окрашенных эмоци­ональных переживаниях является, пожалуй, самой устойчивой. Часто человек напрочь забывает то, что было причиной его волне­ний, но помнит само переживание и свои эмоциональные ощущения в нем. Так, на­пример, у ребенка происходит фиксация не на сути допущенной ошибки, а на факте то­го, что его за эту ошибку отчитали. Поэтому чем сильнее учитель ругает детей, пытаясь добиться от них прилежания, тем в целом хуже будут результаты. Брань в адрес учени­ка только в самом начале и кратковременно подстегивает его активность, но в дальней­шем создает у ребенка стойкое ощущение безнадежности и безвыходности.

Постепенно младший школьник транс­формирует собственную отрицательную са­мооценку в эмоционально-отрицательное отношение к школе и учению. Школа из притягательного объекта превращается для ученика в то место, где ему всякий раз напо­минают, какой он неумелый, ленивый, глу­пый. А учеба становится той деятельнос­тью, в которой школьника преследуют одни неудачи. Отсюда недалеко до закрепления у ребенка крайне неустойчивого эмоциональ­ного состояния в школе. Излишне критич­ные оценки и чрезмерные требования, пре­вышающие возможности ребенка, предъяв­ляемые ему учителем, рано или поздно не­избежно приходят в противоречие с мнени­ем и ожиданиями родителей школьника. Следствием этого является возникновение стойких противоречий между критически­ми оценками, даваемыми ребенку в школе учителем, и оценками, даваемыми ему же родителями дома. Родители совершенно не обязаны соглашаться с мнением учителя о том, что их ребенок «не обучаемый кретин, лишенный прилежания, старательности и родительского присмотра».

Современные молодые родители нахо­дятся порой в трудной ситуации. Часто ре­бенок, отдаваемый ими в школу, - первый и единственный в семье. Реального опыта обучения и воспитания собственных детей у них нет, и родители склонны доверяться опыту и знаниям учителя. Поначалу неопытные родители старательно пытаются заставить своего ребенка выполнять неадек­ватно завышенные требования учителя, по­ка не поймут, что здесь что-то неладно. С другой стороны, демократизация общест­венной жизни сформировала устойчивое родительское мнение о том, что даже к са­мому маленькому школьнику необходимо проявлять индивидуальный подход и ува­жение. Не наблюдая должного уважения к своему чаду со стороны бестактного учите­ля, родители теряются - как им реагиро­вать, как педагогически корректно объяс­нить плачущему, отказывающемуся идти в школу ребенку, что «учительница не всегда права»? В мучительной для младшего школьника ситуации рассогласования роди­телям не остается ничего другого, как уго­варивать ребенка: «Ну, потерпи еще немно­го. Осталось недолго...» Да и что еще могут ответить родители своему ребенку, спраши­вающему их: «Неужели я такой плохой, как учительница говорит?»

Закрепившееся неустойчивое эмоцио­нальное состояние ребенка в школе со вре­менем неминуемо приводит к снижению ак­тивности и самостоятельности в поведе­нии младшего школьника. При неблагопри­ятных отношениях с учителем главным мо­тивом школьного поведения ребенка стано­вится стремление избежать неудачи. Ребенку не до учебных достижений, им руководит усиливающееся неосознанное желание «спрятаться и не высовываться» - лишь бы учитель лишний раз его не отругал.

Школьным психологам часто приходит­ся встречаться с детьми, находящимися в присутствии педагогов в состоянии резкой угнетенности. Ребенок легко теряет всякую присущую его возрасту спонтанную актив­ность, демонстрирует в поведении навязчи­вую ориентацию на взрослого, а в присутст­вии «своего» учителя и вовсе цепенеет. Та­кой ученик не способен установить адек­ватные ролевые отношения с педагогами на уроках и вне уроков. Причем, дефект ро­левых отношений проявляется в двух ос­новных формах - излишней зависимости, псевдодисциплинированности, характерной для младших школьников, или, напротив, в избегании и негативизме по отношению к учителю у более старших учеников. Когда лояльность по отношению к придирчивому учителю больше не срабатывает, ребенок не находит иного способа самозащиты, кроме демонстративного игнорирования нраво­учительных тирад педагога. Обычно такое поведение школьника еще больше «заво­дит» учителя: в своих претензиях к детям он уже не может самостоятельно и вовремя остановиться. Сама учеба несчастного ре­бенка в подобных ситуациях уходит для этически невыдержанного учителя на вто­рой план, являясь лишь поводом к возоб­новлению нервозных нападок на личность выбранного в качестве «козла отпущения» ученика.

Обвиняющая по­зиция учителя по отношению к некоторым неуспешным в учебной деятельности детям отравляет психологическую обстановку для всех без исключения учащихся этого клас­са. Эмоции обладают свойством зарази­тельности. Дети не могут оставаться в сто­роне и пропускать мимо ушей обидные вы­сказывания, предназначенные их одно­классникам. Будучи свидетелями неприят­ной сцены, дети не могут вмешаться в нее и каким-либо адекватным способом на нее отреагировать. У одних сердитые монологи учителя вызывают страх, что впоследствии их могут отругать также. Другие про себя злорадствуют, что в этот раз ругают не их. В любом случае оба переживания не способ­ствуют формированию благоприятных от­ношений ребенка со сверстниками. Психо­логическое подавление детей бестактнос­тью учителя приводит к извращенному фор­мированию у них приемов и навыков меж­личностного общения друг с другом: друже­ские отношения устанавливаются преиму­щественно с учительскими любимчиками, а преследуемый им ребенок, случается, под­вергается остракизму, превращается в из­гоя. У невыдержанного педагога дети, как правило, не умеют разрешать конфликты мирным путем, не готовы к самостоятель­ным коллективным формам деятельности.

Учителям необходимо понимать, что не­которые личностно-тревожные дети в ситуа­циях излишнего напряжения переживают настоящую эмоциональную дезорганизацию мышления. Нарушающие этику педагогиче­ского общения высказывания учителя вызы­вают у детей срыв умственной деятельности в самый ответственный момент - при отве­те у доски и во время контрольных работ. Это тем более вероятно, когда в общении с придирчивым учителем дети ставятся им в ситуацию, называемую психологами двой­ной связью. Суть ее в том, что учитель пе­редает ребенку одновременно сразу два со­общения, одно из которых отрицает другое. При этом ребенок не имеет возможности высказаться, чтобы уточнить у педагога, на какое из них реагировать. Поэтому он посто­янно пребывает в состоянии неуверенности и не может без потери внутреннего достоин­ства выйти из ситуации, в которую попал. Такое программирование поведения ребенка может привести к его отстраненности от ре­альности и уходу в себя, к появлению соот­ветствующих психопатологических симпто­мов. Примером учительского высказывания, содержащего двойную связь, является сле­дующее услышанное нами обращение од­ной из учительниц к ребенку, сделанное в конце урока: «Посмотри на свою классную работу! По сравнению с другими ребятами у тебя ничего не сделано! А твоя домашняя работа? Дома тебя заставляли переписывать ее десять раз! Поэтому-то ты ее и выполнил как следует!» Из этого высказывания учи­тельницы ребенку совершенно неясно, что же ему делать: то ли впредь не нужно ста­раться, выполняя домашнюю работу, то ли соглашаться с тем, что классная работа вы­полнена из рук вон плохо. Вообще ситуации двойной связи являются психологическими ловушками, расставляемыми с целью мани­пуляции поведением других людей: как себя ни веди и что ни отвечай - все равно ока­жется неправильно.

Психологи подмечают: младший школь­ник переносит систему ожиданий, сформи­рованную по отношению к основному учи­телю, на других педагогов, встречаемых им в школе. Эмоционально благополучный в общении с основным учителем ученик начальной школы, как правило, открыт и об­щителен с другими педагогами и воспитате­лями. Совсем по-другому ведет себя ребе­нок с низким психолого-педагогическим статусом. Он как бы заранее ожидает от других педагогов уничижения собственных притязаний на роль хорошего школьника и неблагоприятных оценок своей личности. Дело объясняется склонностью педагогиче­ски бестактного учителя не ограничиваться комментарием конкретного поступка уче­ника, а распространять его на личность ре­бенка, припоминать все его проступки и ошибки с момента прихода в первый класс. Настойчивое убеждение ребенка учителем начальной школы в его человеческой ник­чемности приносит ужасные плоды.

Собственно учебная деятельность ре­бенка страдает в описываемых нами ситуа­циях не прямо, а опосредованно через нега­тивное отношение самого ребенка к ней. Поэтому иной раз случается, что ребенок вопреки всему показывает неплохие акаде­мические успехи, превратив, под давлением неблагоприятных обстоятельств, свою школьную жизнь в скрытое соперничество с учителем. Как правило, негласный (а по­рой и явный) спор между собой ведут роди­тели школьника и его учитель. Первые изо всех сил пытаются «выжать» из своего ре­бенка все возможное, а учитель - доказать родителям свою правоту в части низких оценок их ребенка. Маленький школьник становится в такой ситуации одновременно и «полем боя», и «заложником». Зачастую единственным благоприятным способом разрешения конфликта между учителем на­чальной школы и родителями школьника является перевод ученика в другой класс.

Собственные исследования пока­зали следующие психологические особенности в восприятии младшими школьника­ми своих учителей: 1) ученики начальной школы совершенно некритически относят­ся к своим учителям; 2) они склонны при­нимать любое поведение своего первого учителя как единственно возможное и оп­равданное. Младший школьник видит в учителе некое воплощение своих родите­лей; учитель для него - это власть, распо­ряжающаяся поощрениями и наказаниями, авторитетный источник знаний, старший товарищ и друг. Так, например, более 80% школьников 2-3 классов полностью дове­ряют своим учителям, довольны ими, счи­тают их справедливыми людьми и отвеча­ют, что слово учителя для них закон. Поч­ти 90% младших школьников не сомнева­ются в правильности и необходимости ме­тодов и средств, которые учителя применя­ют на уроках. (Для сравнения: при перехо­де в 5-й класс количество положительных ответов на те же вопросы снижается на 20-25%!)

Эмоциональная неудовлетворенность несдержанным учителем выявляется не в прямых отрицательных оценках и жалобах детей на него, а в том, что на просьбу опи­сать качества лучшего, с их точки зрения, учителя ученики младших классов чаще описывают качества не своего классного ру­ководителя, а кого-либо из других учителей, работающих с ними в классе. А вот эмоци­онально благополучные ученики начальной школы, описывая качества лучшего учите­ля, рассказывают в подавляющем большин­стве случаев как раз о своем основном учи­теле. Из всего сказанного следует, что лобо­вой вопрос учителя к ребенку: «Скажи-ка, чем это я тебе не нравлюсь?» - является вершиной педагогической бестактности.

Автор, не один год проработавшие в школе, вполне отдает себе отчет в том, что процесс воспитания и обучения детей вовсе не может обойтись без порицания и наказания учителем неподобающего детского поведения. Однако здесь очень важно строжайше соблюсти чувство меры.

В заключение я хочу привести несколько полусерьезных признаков того, что ситуация общения с детьми переходит грань нравственной приемлемости:

Разбор шалостей детей на только что закончившейся перемене продолжается более трех минут, оторванных от последующего урока: за более длительное время есть вероятность "завестись", перейти на личности и обличать их недостатки пол-урока.

Обсуждения с детьми абстрактных морально-нравственных тем завершается отыскиванием среди учащихся конкретного ученика, "воплощающего" в себе осуждаемые качества. "А как вы думаете, дети, ... (имя ученика) каким человеком является? Вот и я думаю, что... злым (плохим и т.п.)"

Публичные апелляции к "мнению класса" в качестве третейского судьи по личным взаимоотношениям педагога: "Видите, ребята, как плохо по отношению к учителю... (о себе в 3-м лице) поступил (а) ... (имя конкретного ребенка)".

Высказывания о личности и поступках находящегося в классе ученика в такой манере, будто он отсутствует или его вовсе не замечают.

Любые высказывания учителя вслух о себе в третьем лице имеют в виду "уход" от личностного "раскрытия" учителя перед учениками, желание "спрятаться" за "общепринятые" правила и нормы поведения.

Отсутствие каких бы то ни было сомнений в правильности своих действий по отношению к детям и их родителям. Как только Вы скажете себе (тем более окружающим): "Мой многолетний опыт позволяет мне судить и заранее предвидеть все, что вырастет из этого ученика!" -значит Вы подошли к опасной черте, за которой Ваши действия едва ли нравственны.

Обращение к ученикам: "Скажите мне спасибо за то, что я... (далее следует перечень того, за что Вас должны поблагодарить ученики) .. , за такую зарплату, которую я здесь получаю!"

Априорная самоудовлетворенность качественностью собственной педагогической деятельности: "Я работаю учителем уже... (число) лет, и мой богатый опыт позволяет быть уверенной в абсолютно высоком качестве всего, что я, как профессионал, делаю... "

Каждый читатель может самостоятельно продолжить список примеров нарушений этики педагогического общения. К сожалению, он практически не исчерпаем.

Главное, с точки зрения автора, что необ­ходимо всегда помнить всем, занимающимся воспитанием и обучением детей, - эмоцио­нальный компонент взаимодействия учите­ля и ребенка находится на первом месте в формировании отношения школьника к уче­бе. Педагоги и воспитатели «прописывают­ся» в душах учеников с определенным эмо­циональным знаком. Отношение к педагогу у ребенка может быть эмоционально поло­жительным, нейтрально-отстраненным, от­рицательным или противоречивым. Послед­ние два типа отношения к учителю отнюдь не способствуют успешной учебе. То, каким будет сформирован психолого-педагогичес­кий статус младшего школьника - зави­сит от его учителя. Даже единичные не­этичные поступки и высказывания педагога в адрес ребенка могут свести на нет самую кропотливую предшествующую работу.

Глава 11

Отношение подростка к учебе.

В этой заключительной главе мы рассмотрим некоторые особенности отношения подростков к образованию, которые сгруппированы относительно следующих четырех сюжетов. Первый из них касается оценки школы. Здесь нас будет интересовать не только оценка качества получаемого школьного образования, но и те аспекты, которые связаны с социально-психологическим климатом в школе. Второй связан с характеристикой мотивации учебной деятельности, где наряду с внутренней мотивацией («получение знаний», «развитие способностей» и др.) мы рассмотрим и значимость внешних мотивов («одобрение окружающих», «учение как соблюдение нормы» и др.) Третий сюжет посвящен целевым ориентациям, которые проявляются как в прагматических требованиях к школьному образованию, так и в особых ценностных установках относительно предпочтений личностной модели выпускника школы. И, наконец, последний сюжет связан с образовательными планами респондентов после окончания ими школы. Здесь особый интерес представляет рассмотрение факторов, как стимулирующих, так и блокирующих желание подростка продолжить образование. Эти четыре сюжета: оценка качества образования, мотивы учения, цели образования, образовательные планы, - и структурируют основное тематическое содержание данной главы.

Предваряя изложение основных результатов исследования, обозначим две основные линии анализа. Одна из них связана с выявлением особенностей влияния гендерных, возрастных и социально-стратификационных факторов на отношение подростка к учебе. Другая ориентирует рассмотрение материалов опроса в логике сопоставления склонности подростка к различного рода девиациям с его отношением к обозначенным выше аспектам образования (удовлетворенность качеством школьного образования; мотивы учебы; цели; образовательные планы). Помимо этого, мы также попытаемся сопоставить особенности деформации различных компонентов учебной деятельности с академической успеваемостью учащихся.

11.1. Оценка школы. Для выяснения особенностей отношения учащихся к своей школе мы задавали им два вопроса. Один касался фиксации общего отношения в модальностях: «нравится», «безразлично», «совершенно не устраивает», другой - ориентирован на выявление тех конкретных аспектов школьной жизни, относительно которых учащиеся склонны высказывать негативные суждения.

Большинство респондентов (72,3%) отметили, что они довольны своей школой, «школа им нравится». Практически каждый пятый (19,0%) указывает на свое «безразличное» отношение к ней. И, наконец, 8,7% учащихся зафиксировали выраженное негативное отношение к своей школе («моя школа совершенно меня не устраивает»).

Анализ полученных данных показывает, что оценка подростками своей школы с возрастом претерпевает существенные изменения. Причем наиболее явные трансформации здесь происходят на рубеже 9-го класса. Так, если в 7-м классе положительную оценку своей школе («нравится») дают 80,2% опрошенных, то среди девятиклассников таких заметно меньше - 66,9% (p=.0001). Параллельно с этим возрастает число «безразличных»: с 13,8% в 7-м до 21,9% в 9-м классе (р=.0001), а также тех, кого «школа совершенно не устраивает», соответственно: 6,1% и 11,2% (р=.0001). При этом характерно, что после 9-го класса вплоть до окончания школы каких-либо значимых изменений в ее общей оценке среди учащихся практически не происходит.

Таким образом, на рубеже 9-го класса существенно меняется отношение учащихся к своей школе, что выражается в уменьшении доли тех, кто дает ей положительные оценки, и в явном увеличении числа подростков, относящихся к своей школе негативно или безразлично. Суммарно в старшем звене школы число фиксирующих «безразличное» или «негативное» отношение составляет уже практически треть.

Рассмотрим теперь влияние социально-стратификационных факторов. Материалы опроса показывают, что среди учащихся из высокообеспеченных семей доля тех, кому школа «нравится», выше, чем среди подростков из низкообеспеченных семей, соответственно: 74,7% и 64,5% (р=.03). Это свидетельствуют о том, что подростки из высокообеспеченных страт чувствуют себя в стенах школы более комфортно. Заметим, что на оценку школы влияет и такой показатель, как семейный статус (полная/неполная семья). Так, среди учащихся, родители которых состоят в браке, 74,0% отмечают, что школа им «нравится», а среди тех, чьи родители разведены, таких 67,5% (р=.004). Добавим, что подростки из полных семей реже, чем те, кто воспитывается в неполных семьях, фиксируют, что школа их «совершенно не устраивает», соответственно: 8,0% и 11,5% (р=.002). Иными словами, тенденция достаточно очевидна: и экономическое благополучие (обеспеченность семьи), и благополучие самой семейной ситуации (полная семья) оказывают явное влияние на позитивное отношение подростка к школе.

Понятно, что позитивное отношение к школе связано с академической успеваемостью. И это действительно так (см. рисунок 11.1).

Рисунок 11.1 Отношение к школе у учащихся с разной академической успеваемостью (%).

Как видно из рисунка, чем ниже академическая успеваемость, тем меньший процент учащихся склонен давать школе позитивные оценки. Характерны и изменения, связанные с безразличным отношением к школе - чем ниже успеваемость, тем чаще мы встречаемся с подобного рода оценками. Повторимся, сама связь академической успеваемости с отношением подростка к школе ожидаема, однако отнюдь не очевидно, что в данном случае является причиной, а что следствием. Эта тема специального исследования. Здесь же для нас важно зафиксировать на большой выборке опрошенных сам факт статистически значимых различий в отношении к школе у учащихся с разным уровнем успеваемости. Причем следует подчеркнуть, что за школьной оценкой лежит более глубокий пласт отношений подростка, фиксирующий его «отчуждение» от школы и учебной деятельности.

И, наконец, добавим, что, помимо перечисленных выше факторов, на отношение подростка к школе оказывает также влияние и его склонность к различного рода девиантным формам поведения. Об этом отчетливо свидетельствуют полученные нами результаты. Так, среди подростков, которые курят, употребляют алкоголь или наркотические вещества, значительно ниже доля тех, кому «нравится» школа, в которой они учатся. Среди курящих таких 58,0%, среди употребляющих крепкие спиртные напитки - 48,8%, среди употребляющих наркотики - 51,5%, в то время как у недевиантных школьников таких 78,1% (р=.0004). И, напротив, среди подростов, склонных к девиации, почти в два раза больше «безразличных» к своей школе, а также тех, кто отмечает, что «неудовлетворен» своей школой.

С целью уточнения значимости различных содержательных аспектов, влияющих на негативное отношение учащихся к своей школе, в ходе опроса мы задавали им специальный вопрос о причинах неудовлетворенности школой. На этот вопрос отвечали лишь те респонденты, кто фиксировал либо «безразличное», либо явно выраженное «негативное» отношение к своей школе. Ответы приведены в таблице 11.1.

Таблица 11.1. Причины неудовлетворенности учащихся своей школой (% от высказавших либо «безразличное», либо «негативное» отношение к школе)

Как видно из представленных в таблице данных, наиболее популярными причинами неудовлетворенности собственной школой являются «отсутствие желаемой специализации школы, класса» и «плохая организация досуга». Далее следует комплекс причин, связанных с учителем: «не сложились отношения с учителями», «неадекватность оценки (успеваемости, поведения)», «низкий профессиональный уровень учителей» и т. д. Помимо этого, практически каждый шестой, указывая причины неудовлетворенности школой, ссылается на «плохие взаимоотношения с одноклассниками».

Важно подчеркнуть, что приведенные в таблице 11.1 данные фиксируют именно осознанную неудовлетворенность учащихся тем или иным конкретным аспектом деятельности школы. Однако это отнюдь не означает, что остальные школьники удовлетворены или явно позитивно оценивают тот или иной аспект деятельности школы. Так, например, из того, что плохую организацию досуга отметили 29,6% школьников, не следует, что остальные 70,4% удовлетворены этим направлением деятельности школы. В частности, ответы респондентов на специально поставленный нами вопрос о позитивных аспектах работы школы показывают, что организацией досуга в школе довольны лишь 5,2% учащихся. Позитивно оценивают педагогический коллектив школы отнюдь не 79,6%, а всего лишь 17,2% учащихся. Пожалуй, лишь «общение с друзьями» является наиболее распространенным позитивным моментом при оценке подростками школы - 58,4%. Но заметим, что этот во многих отношениях является педагогически неуправляемым и выступает скорее как момент самоорганизации жизни детского сообщества в стенах школы (о чем свидетельствуют, в частности, первые главы данной книги).

В представленной выше таблице приведены средние данные. Важно подчеркнуть, что значимость тех или иных причин существенно меняется в различных возрастных группах. Так, если на «отсутствие желаемой специализации школы» в 7-м классе указывают 21,9%, то в 11-м этот аспект отмечают уже 36,8% учащихся (р=.001). Иными словами, с переходом в старшее звено школы отсутствие желаемого профиля обучения оказывается одним из центральных мемонтов, определяющих негативное отношение подростка к школе.

Приведем и другой характерный пример. Доля тех учащихся, кто указывает, что их не устраивает профессиональная подготовка учителей, значительно возрастает от 7-го к 11-му классу, соответственно: 16,0% и 26,9% (р=.009). Параллельно уменьшается доля тех, кто при оценке школы склонен ориентироваться на характер межличностных отношений с учителями («не сложились отношения»): в 7-м классе 33,7%, а в 11-м - 15,4%, (р=.0001). Таким образом, анализ возрастной динамики изменений показывает, что в старшем звене школы учитель оценивается учащимися в первую очередь как профессионал, человек, компетентный в данной области знаний. На более же ранней ступени обучения (младший подростковый возраст) для них более важны межличностные отношения с учителями.

В целом же анализ возрастной динамики изменений показывает, что при оценке школы с возрастом для учащихся все более значимыми оказываются собственно образовательные аспекты деятельности школы (специализация, профессиональный уровень педагогов).

Особый интерес в этой связи представляет сравнение ответов учащихся с разным уровнем академической успеваемости. Поскольку среди «отличников» подавляющее большинство (87%) выразили позитивное отношение к своей школе, и группа с негативными оценками здесь статистически не значима, то обратимся к сравнению ответов тех, кто учится без троек («хорошисты»), и тех, кто учится на тройки («троечников»). Анализ материалов показывает, что среди «хорошистов» значительно чаще, чем среди «троечников», в качестве причин неудовлетворенности школой отмечаются: «отсутствие желаемой специализации школы, класса» (соответственно: 37,5% и 27,1%, р=.0003); «низкий профессиональный уровень педагогического коллектива» (соответственно 26,4% и 16,5%, р=.005); «плохая организация досуга» (соответственно 39,0% и 23,5%, р=.00001). «Троечники» же чаще фиксируют аспекты, связанные с отношениями: «не сложились отношения с преподавателями» (соответственно 33,2% и 16,7%, р=.00001); «завышенный уровень требований к моей успеваемости»: 26,4% и 18,2% (р=.01); «завышенный уровень требований к моему поведению в школе» (соответственно 25,9% и 18,2% р=.01).

Таким образом, приведенные данные позволяют сделать вывод о том, что школьники с более высоким уровнем академической успеваемости склонны к более критичной оценке собственно образовательных и воспитательных аспектов деятельности школы. Иными словами, учебная деятельность выступает как центральный смысловой компонент, относительно которого и характеризуются недостатки школы в связи с качеством, предоставляемых ею «образовательных услуг» (специализация, организация досуга, профессионализм педагогов). Учащиеся же с низким уровнем академической успеваемости, напротив, в большей степени ориентированы на социально-психологический климат в школе и на характер своих взаимоотношений с педагогами школы. При этом в качестве наиболее значимых и существенных аспектов фиксируются завышенный уровень требований либо к их успеваемости, либо к поведению. Важно отметить, что здесь мы фиксируем не только апелляцию подростка к неадекватности его оценки педагогом, но и то, что он эмоционально не удовлетворен подобной оценкой, считая ее несправедливой и «заниженной» (т. е. требования школы, напротив, завышены). Иными словами, на уровне социологического исследования явно проявляется психологическая защитная реакция слабоуспевающего учащегося на свой низкий статус в учебной деятельности. Причем низкая академическая успеваемость снижает и собственно социальный статус, обусловливая переживания своей социальной неуспешности в школе как социальном институте в целом.

Помимо академической успеваемости, особый интерес представляет анализ ответов учащихся, склонных к различного рода девиациям о недостатках школы. В этой связи можно предположить, что здесь мы столкнемся с иной смысловой позицией, структурирующей ответы данной группы подростков. И, действительно, особенность этой позиции проявилась в своеобразном комплексе именно тех параметров, которые характеризуют сферу социального взаимодействия как подростка, так и его семьи со школой: межличностные конфликты с преподавателями, защитная реакция на требования к поведению в школе и отсутствие взаимопонимания родителей с преподавателями. Так, девиантные учащиеся чаще мотивируют неудовлетворенность собственной школой тем, что у них «не сложились отношения с учителями»: среди курящих таких 33,7%, употребляющих алкоголь - 32,5%, среди наркоманов - 43,8%, среди недевиантных подростков - 19,8% (р=.05). Чаще указывают и на «завышенный уровень требований к поведению в школе»: среди курящих - 32,6%, среди употребляющих алкоголь - 45,0%, среди наркоманов - 31,3%, а из числа недевиантных подростков - 15,4% (р=.03). И, наконец, они чаще фиксируют, что «не сложились отношения их родителей с учителями»: среди употребляющих крепкие спиртные напитки - 20,0%, а среди недевиантных подростков доля таких ответов составляет лишь 4,7%. Таким образом, мы видим, что девиантный подросток «оценивает» негативные стороны школы именно через призму сложившихся социальных отношений, акцентируя внимание именно на «неадекватности» социальных оценок.

11.2. Мотивация учебной деятельности

Для выявления содержательных особенностей мотивации учебной деятельности в ходе опроса респондентам задавался специальный вопрос «о причинах, побуждающих их учиться». При этом варианты предложенных ответов были структурированы относительно разных содержательных модальностей: получение образования как возможность социального продвижения; учеба как ценность, связанная с получением новых знаний; учеба как средство саморазвития («научиться учиться»); учеба как средство самоопределения («желание определиться в том, какие знание пригодятся в будущем»); учеба как средство повышения собственного статуса в микросоциальном окружении (среди сверстников, родителей, учителей); занятие учебной деятельностью в силу необходимости поддержания социальных норм, моральная регуляция («каждый человек должен учиться»). Полученные данные о значимости среди подростков тех или иных мотивов учения приведены в таблице 11.2.

Таблица 11.2. Распределение ответов учащихся о мотивах учебной деятельности (%)

Как видно из приведенных в таблице данных, наиболее часто занятие учебной деятельностью мотивируется прагматической ориентацией: «получение в будущем интересной, престижной, высокооплачиваемой работы». На наш взгляд, это весьма показательно и свидетельствуют о том, что само получение образования рассматривается подростками как «лифт», обеспечивающий возможность социального продвижения, возможность «восходящей мобильности» (Сорокин, 1992).

В то же время важно обратить внимание на то, что в целом высокая значимость мотивации учебы для «будущей жизни», реализации намеченных жизненных перспектив не соответствует тому месту, которое уделяется учению в «реальном» микросоциальном окружении подростка. Действительно, на учебу как «стремление получить уважение сверстников», занять определенное положение в их глазах указывает лишь 9,6%. Практически столь же малозначима для подростка как мотивирующий фактор и положительная оценка со стороны взрослых - на «одобрение окружающих, родителей и учителей» указывает 8,4%. Иными словами, здесь мы фиксируем достаточно своеобразный конфликт между будущим и настоящим : учебная деятельность «значима для будущего», но не значима для реального микросоциального контекста отношений.