Одним из компонентов речевого развития ребенка является словарь. Овладение им является важным условием умственного развития. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирование понятий, развитие содержательной стороны мышления.

Для того, чтобы наиболее правильно, полно и точно выразить свою мысль, ребенок должен иметь достаточный лексический запас. Поэтому работа начинается с уточнения, расширения и самосовершенствования словаря.

Цель:

• теоретически обосновать и определить наиболее эффективные приемы и методы логопедической работы по развитию активного и пассивного словаря у дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением речи.

Задачи :

• Расширение объема словаря.
• Формирование структуры слова.
• Развитие лексической системности и семантических полей.
• Развитие словообразования.
• Уточнения грамматического строя речи.

Сегодняшний день отличается активным ростом новых развивающих технологий, многие из которых можно успешно использовать при коррекции речевых нарушений. Для того, чтобы работа была успешной, воздействие должно быть системным и у любого специалиста, работающего с детьми, имеющими речевые нарушения, должна быть возможность быстрого и эффективного выбора методов для конкретного ребенка.

Методы речевого развития ребенка

Синквейны

Синквейн (речевая системность мышления) — позволяющая быстро получить результат, является работа над созданием нерифмованного стихотворения.

Синквейн с французского языка переводится как пять строк, пятистрочная строфа стихотворения.

Правила составления синквейна:

1. Первая строка – одно слово, обычно существительное, отражающее главную идею.
2. Вторая строка – два слова, прилагательные, описывающие основную мысль.
3. Третья строка – три слова, глаголы, описывающие действия в рамках темы.
4. Четвертая строка – фраза из нескольких слов, показывающая отношение к теме.
5. Пятая строка – слова, связанные с первым, отражающие сущность темы.

Примеры синквейна:

Грибной, летний.
Льет, капает, стучит.
Я люблю гулять под дождём.
Лужи, тучи, вода.

Сильный, холодный.
Срывает, дует, воет.
Ветер осенью холодный.
Осень, холод, сквозняки.

Веселая, разноцветная.
Появляется, радует, играет.
На, небе после дождя, большая радуга.
Дождь, тепло, лето, детство.

Лимерики

Лимерик – абсурдное стихотворение: стихотворение состоящее из слов и фраз, единственно используемых для сохранения размера стиха, а не смысла; также существуют песни – бессымыслицы; Комическое стихотворение, также известное как лимерик.

В лимерике пять строчек, строится по схеме ААВВА, причем первая рифмуется со второй и пятой, а третья — с четвертой.

Сюжетно лимерик выстроен так: первая строчка рассказывает о том, кто и откуда, вторая — что сделал или что с ним произошло, а далее – чем все закончилось.

В каноническом лимерике конец последней строчки повторяет конец первой.

Примеры лимерика:

В соседнем дворе живет собака Дружок.
Однажды Дружок под дождём промок.
Дети построили Дружку домишко.
Дружок в непогоду виляет хвостишком.
В соседнем дворе живёт собака Дружок.

Инсценирование

В работе с детьми на лексико-грамматических занятиях помогает метод инсценирования. Тему для инсценирования выбираем самостоятельно т. е. она должна соответствовать теме лексико-грамматического занятия. Можно проводить игру по кругу.

Например, занятие по теме «Хлеб».

Определяем круг профессий, которые задействованы в производстве хлеба, выбираем детей, играющих ту или иную роль:

1-й ребенок – тракторист;
2-й ребенок – комбайнер;
3-й ребенок – мельник;
4-й ребенок – пекарь;
5-й ребенок – водитель;
6- ребенок – продавец;
7-й ребенок – покупатель.

Начинаем рассказ, и дети по очереди описывают, как получается из зерна булка хлеба.

Ассоциативные связи или «Образ слова»

Последовательность работы:

1. Каждое слово имеет определенное звуковое наполнение, разное написание, смысл и разное употребление. Начинается исследование слова с анализа его звукового состава. Разбиваем слово на звуки (слоги). Если не удалось на какой-то звук подобрать слово, этот факт тоже анализируется, чтобы ребенок при написании не пропустил соответствующую букву.
2. К каждому звуку или слогу подбираем слова, ассоциативно связанные с представлением о слове. При такой форме работы интересно то, что все равно несколько детей начнут предлагать удачные варианты слов. В работе важен общий позитивный настрой. Ассоциации идут сплошным потоком, удачные и не удачные, важно выбрать наиболее походящие слова
3. Общий смысл выражения и создает образ слова. Рабочую цепочку представляем следующим образом.

СЛОВО ЗВУКИ СЛОВА ОБРАЗ СЛОВА.

Например, некоторые индивидуальные образы слов:

ПЛЯЖ —- песок—-летом—-ярко-желтый;
МОРОЗ—мерцающий образ румянной зимы;
ЗИМА—затрещал —мороз;
ЛЕТО — лучезарное —тепло;
ОСЕНЬ —- облачное —серое—небо;
ВЕСНА —веселое —-сверкающее ——небо;
ДОРОГА —-дом—разыщут—гости;
НОЧЬ —небо—очень—черное;
ДЕНЬ —дающий —надежду и т.д.

Типовые приемы фантазирования

ИНВЕРСИЯ

«Мы сейчас откроем рот, чтоб сказать наоборот.»

Золушка злая, сёстры добрые.
Горячий огонь стал холодным, так как его нарисовали на льду.
Сколько значений у предмета?

Задание — найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но при этом реального использования этого предмета (кирпич, газета, карандаш, картонная коробка и.д.).

Назовите как можно больше признаков предмета.

Например, это могут быть кувшин, стол, самолёт, книга и др.

Стол может быть: красивым, большим, пластмассовым, новым, высоким, столярным, кухонным, письменным, детским, удобным и др.

Наблюдение как способ выявления проблем.

Мы смотрим глазами, слушаем ушами, а вот видим и слышим уже умом. Проблемы детских исследований:

Почему светит солнце?
Почему играют котята?
Почему попугаи и вороны могут разговаривать?
Почему листья осенью окрашены в разные цвета?

К настоящему времени методика располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе речевого развития детей, а именно словарного запаса. Но несмотря на большую актуальность и значимость вопроса развития активного словаря, на практике они оказываются недостаточно разработанными, некоторые вопросы требуют дальнейшего изучения:

• дальнейшее исследование форм, методов и приемов развития словаря;
• дифференцированная диагностика речевого развития детей: мало унифицированных методик, позволяющих оценить уровень активного словаря;
• создание нового дидактического материала, направленного на развитие активного словаря.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных и нетрадиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития словаря у детей.

Литература:

1. Агранович З.Е. «Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям». СПб.:«Детство-Пресс»,2003.
2. Бондаренко А.К. «Дидактические игры в детском саду».М.: «Просвещение»,1991.
3. Богачева И.В., ГигенскийВ.Л., Казакова А.П., Кузменко Г.А «Мое Отечество- Россия. Комплексная система воспитания патриотизма и гражданственности у детей дошкольного возраста». Москва,2005.
4. Васильева С. «Логопедические игры для дошкольников». М.: «Школа- Пресс», 2000.
5. Гербова В.В. «Занятия по развитию речи с детьми 4- 6 лет». М.: «Просвещение», 1987.
6. Глухов В.П. «Наши дети учатся сочинять и рассказывать». М.: «Аркти», 2004.
7. Коноваленко В.В «Фронтальное логопедические занятия в подготовительной группе». ГИОМ – Пресс, 1999.
8. Коноваленко В.В «Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе». М.: «Гном-Пресс», 1998.
9. Нищева Н.В. «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР». СПб.:«Детство-Пресс», 2002.
10. Сохина Ф.А. «Развитие речи детей дошкольного возраста». М.: «Просвещение», 1984.
11. Смирнова Л.Н. «Занятие с детьми с общим недоразвитием речи». М., 2002.
12. Ткаченко Т.А. «Формирование лексико — грамматических представлений (логопедическая тетрадь). СПб.:«Детство – Пресс»,1999.

Шкунова Любовь Леонидовна,
учитель-логопед
МБДОУ ЦРР «Детский сад № 46″,
г. Чита

Словарь - это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности .

Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают часть словарного состава языка, понятную ребенку, она зависит от возраста, психического развития, социальной среды; под активным - часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным ребенком.

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова считают, что развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера.

Развитие лексики, по свидетельству Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой , в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова подчеркивают, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

В связи с этим, развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социального уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова отмечают, что в конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. В начальной стадии реакция на него проявляется в виде ориентировочного рефлекса. В дальнейшем на его основе формируется рефлекс второго порядка - у ребенка развивается подражательность, многократные повторения слова. В этот период развития речи ребенка появляются лепетные слова.

Данный этап развития детской речи называется стадией "слово - предложение". На этой стадии слова выражают либо повеление, либо указание, либо называют предмет или действие.

В возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения.

Л.С. Выготский , анализируя развитие значения слова в онтогенезе, писал: "Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения".

Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

Так, в возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов: "что это?", " как это называется?".

К 3,5 - 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, продолжается процесс формирования предметной отнесенности слова.

В процесс е формирования лексики происходит и уточнение значения слова.

Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом.

Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение. Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова.

Слово приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста и в зависимости от интонации.

В процессе онтогенеза значение слова развивается. Л.С. Выготский писал: "Всякое значение слова. представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово. развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий". Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной.

Ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.

Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение.

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете.

На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его "взрослом" значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 года, отмечаются явления сдвинутой референции, или растяжения значений слов, сверхгенерализации. При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества), а также общее функциональное назначение предметов.

По мере развития словаря растяжение значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.

Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие, значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в, которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста - наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания (Макарова Н. В.) .

По данным Е.А. Аркина , рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год - 9 слов, 1 год 6 мес. - 39 слов,

2 года - 300 слов, 3 года 6 мес. - 1110 слов, 4 годам - 1926 слов.

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной каркас не изменяется (Гвоздев А. Н.).

Анализируя словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 6 до 7 лет, А.В. Захарова выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные (мама, люди, мальчишка), прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей. Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65 % прилагательных. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей Захарова выделяет прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин и др.), антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький - большой), оценки (хороший - плохой); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий); слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год). Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как такой (108), который (47), этот (44), свои (27), всякий (22), наш (10), весь, каждый (17), мой, самый (16).

При анализе речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий.

При анализе словаря детей этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных (Ефименкова Л.Н.) .

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей. В связи с этим актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе.

По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками (Гвоздев А. Н.) .

А.И. Лаврентьева , наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1 года 4мес. до 4 лет, выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным.

В начале второго этапа словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы ребенка о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка называние других элементов этой группы. А.И. Лаврентьева определяет этот этап как ситуационный, а группы слов - ситуационные поля.

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап.

Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых (Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э. Л.) .

Таким образом, анализ литературных данных позволяет сделать вывод, что этиология общего недоразвития речи многообразна, в связи с этим, распространенность ОНР среди детей в современном мире широкая. ОНР характеризуется нарушениями формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

При ОНР наблюдаются существенные отклонения количественной и качественной характеристики словарного запаса от нормы. Поэтому представляется очень важным исследования особенностей лексической стороны речи. Результаты исследования позволят внести изменения и дополнения в коррекционную работу. Кроме этого, данные исследования будут определять подбор дидактического и речевого материала. В результате целенаправленной коррекционной работы будет повышаться эффективность коррекции лексического строя речи, а значит и ОНР в целом. Также, данное исследование позволит обогатить лексический запас и улучшить его качество у детей с ОНР.

Игры и игровые упражнения

по развитию пассивного и активного словаря

у детей 2-3 года жизни.

Учитель-логопед

2009

Игры для развития пассивного словаря

Покажи, где мама

Цель: уточнение и расширение пассивного словаря.

Оборудование: семейные фотографии.

Ход игры: Занятие проводится индивидуально. Взрослый вместе с ребенком рассматривает семейные фотографии и просит найти изображение самого ребенка, показать маму, папу, бабушку, дедуш­ку и других родственников, дачу, цветы, дерево, другие знакомые предметы и объекты.

-Покажи, где на фотографии мама. Найди и покажи папу. А где цветочки, которые ты летом на даче рвал?

Румяные щёчки

Цель: уточнение и расширение пассивного словаря - названия частей тела и лица и их назначение.

Ход игры: Занятие проводится индивидуально. Взрослый просит ребенка показать различные части тела или лица.

~ Покажи, где у Маши щёчки? Покажи, где у Маши носик? Пока­жи, где у тебя руки? Покажи, где у тебя ноги? И т. д.

-Покажи, чем Маша кушает? Чем Маша ходит? Чем Маша смотрит? Чем Маша слушает?

Зеркало

Цель: уточнение и расширение пассивного словаря - названия частей тела и лица, одежды и обуви, названия движений и дей­ствий.

Оборудование: большое зеркало.

Ход игры: Занятие проводится индивидуально. Взрослый рассмат­ривает вместе с ребенком его отражение в зеркале - лицо, тело одежду.

-Кто там? Это наш. Ваня. Покажи, где у тебя голова. А где воло­сы? Покажи пальчики. А где у тебя платочек лежит? Вот он, в кар­мане. А где у Вани штанишки? А маечка? Покажи, что у тебя на ногах. Это тапочки. И т. д.

-Покажи, как ты посылаешь поцелуй. Помаши руками. Покажи, как ты танцуешь. Покажи, как зайчик прыгает. И т. д.

Посидим, полежим!

Цель: уточнение и расширение пассивного словаря - названия предметов мебели и их назначение.

Ход игры: Занятие проводится индивидуально. Взрослый вместе с ребенком рассматривает предметы мебели в помещении и просит показать их.

Где стол? Где стул? Покажи! Где кроватка? А где диван? И т. д.

- Покажи, на чем ты будешь спать? А на чем будешь рисовать? На чем ты сидишь? А где одежда лежит? И т. д.

Если ребенок правильно находит и показывает предмет, взрослый хвалит его и называет этот предмет мебели.

- Правильно, это стол. За столом будем кушать. А это шкаф - там лежит одежда. И т. д.

Встречаем гостей!

Цель: уточнение и расширение пассивного словаря - ориентиров­ка в помещении (квартире), понимание названия комнат и их на­значения.

Оборудование: кукла или другая игрушка.

Ход игры: Игра проводится индивидуально, дома у ребенка. Взрос­лый предлагает ребенку поиграть в гости.

- Вот к нам в гости пришла матрёшка Давай покажем матрёшке нашу квартиру. Покажи, где кухня. А где гостиная? Покажи, где детская. Теперь отведи куклу в ванную комнату! Пойдем в прихожую? А где галет? Матрёшка спрашивает, где кладовка Покажи! В следующий раз в ходе игры можно называть назначение поме­щений в квартире.

-Покажи, где ты одеваешься на прогулку. А где ты моешься? Где ты играешь? А в какой комнате мама с папой спят?

Прятки

Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по теме «Игрушки».

Оборудование: игрушки - мишка, зайчик, машинка, мячик, кук­ла, ведёрко и др.

Ход игры: Игра проводится индивидуально или в группе детей. Пе­ред началом игры разложите игрушки в разных местах комна­ты - на стуле, под столом, на полке, на полу и в других местах. Иг­рушки должны быть хорошо видны. Предложите детям игру. -Вот к нам пришла кукла Маша. Она плачет. Знаете, почему кук­ла Маша плачет? Потому что все игрушки от нее спрятались! Да­вайте поможем Маше найти игрушки. Ваня, ты найди мишку. Мо­лодец, Ванечка, нашел мишку! Смотри, как Маша радуется. А ты, Оля, найди, пожалуйста, мячик. Не можешь найти? Посмотри внизу , на полу. И т. д.

В этой игре можно использовать не только различные игрушки, но и картинки с изображением игрушек. Количество игрушек и картинок постепенно увеличивайте. Можно одному ребенку давать задание найти и принести две игрушки (картинки) и более.

В дальнейшем можно использовать другие знакомые детям предметы.

У кого картинка?

Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по разным темам.

Оборудование: предметные картинки по разным темам по количе­ству детей. Ход игры: Раздайте детям по одной предметной картинке.

- Посмотрите, какие у вас красивые картинки. Они все разные. Давайте поиграем в интересную игру. Я буду называть слово, а вы слушайте внимательно. У кого такая картинка -пусть поднимет руку. «Цветочек». Маша руку подняла. Правильно, Маша, у тебя на картинке цветочек. Покажи всем твой цветок. Следующее слово - «птичка». У кого птица? Никто не поднимает руку... Где же пти­ца? Кто ее найдет? Вот птичка, у Димы! Дима, подними руку. И т. д.

В дальнейшем можно проводить эту игру по темам, например «Иг­рушки», «Одежда», «Животные» и др. При этом материал для игры необходимо отбирать так, чтобы он был знаком детям из повседнев­ного опыта, книжек, мультфильмов. Например, при отборе карти­нок по теме «Животные» предпочтение отдается тем животным, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, о которых знает из сказок, - кошка, собака, корова, лиса, заяц, волк. А вот знакомство с более редкими, экзотическими животными - напри­мер крокодил, черепаха, пингвин, тюлень и др. - можно продол­жить в будущем.

Предлагаемые для игры картинки должны быть конкретные, легко узнаваемые, с достаточно крупным и четким изображением, качественным художественным исполнением. Со временем можно увеличить количество используемых в игре картинок (например, раздавать по две и более).

Покажи картинку!

Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по разным темам.

0борудование: предметные картинки по разным темам по количе­ству детей.

Ход игры: Игра проводится на ковре. Посадите детей в кружок на полу - Разложите перед ними предметные картинки изображением вверх. По очереди просите детей найти и показать нужную кар­тинку.

-Смотрите, сколько у нас красивых картинок. Все картинки раз­ные. Саша, покажи кубик. Правильно. Лена, найди и покажи пира­мидку. Молодец! Саша, покажи самолет, И т. д.

В этой игре можно подбирать картинки по темам, а можно смеши­вать картинки из разных тем. Со временем можно увеличить коли­чество используемых в игре картинок, предлагать детям за один раз найти и показать сразу несколько (2-3) картинок.

Отгадай загадку - покажи отгадку!

Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по разным темам; обучение детей узнаванию предметов по их функциональному назначению; развитие мышления детей.

Оборудование: предметные картинки по разным темам.

Ход игры: Игра проводится на ковре. Посадите детей в кружок на полу. Разложите перед ними предметные картинки изображением вверх. Можно давать общую инструкцию для всех, а можно загады­вать загадки каждому ребенку по очереди.

А сейчас мы будем отгадывать загадки. Посмотрим, кто из вас самый внимательный. Покажите, чем едят суп (картинка - «лож­ка»). Покажите, что катится (картинка- «мячик»). Покажите, чем можно рисовать (картинка - «карандаш»). Покажите, что надевают на голову (картинка - «шапка»). Найдите и покажите то , что можно есть (картинки - «яблоко», «конфетка», «сыр») и т. д.

Если дети затрудняются в поиске нужной картинки, можно дать Развернутое описание нужного предмета. Если дети не смогли найти нужную картинку, следует показать им реальный предмет, описать его свойства, обыграть его.

Весёлые загадки!

Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря де­тей по разным темам; обучение детей узнаванию игрушек и пред­метов по описанию.

Оборудование: различные игрушки и предметы.

Ход игры: Игра проводится на ковре. Посадите детей в кружок на полу. Разложите перед ними несколько разных игрушек или пред­метов. Можно давать общую инструкцию для всех, а можно давать инструкцию индивидуально для каждого ребенка.

-А я знаю еще интересные загадки. Я буду рассказывать про ка­кую-нибудь игрушку (предмет), а вы угадайте, про что я говорю, и покажите. Посмотрим, кто из вас самый внимательный. Он круг­лый, синего цвета, катится (мяч). Он беленъкий, пушистый, с длин­ными ушами и маленьким хвостиком (зайчик). Он длинный, дере­вянный, им рис ют (карандаш). И т. д.

В дальнейшем при проведении игры можно вместо игрушек и пред­метов использовать предметные картинки.

Великаны и лилипуты

Цель: развитие понимания речи, расширение пассивного словаря

Ход игры: Предложите детям поиграть в великанов и лилипутов.

-Давайте поиграем в великанов и лилипутов. Великаны - боль­шие. Когда изображаем великанов, стоим во весь рост. А лилипуты очень маленькие. Когда изображаем лилипутов - присаживаемся на корточки. Слушайте внимательно, что я буду говорить: говорю «великаны» -стоим, говорю «лилипуты» - присаживаемся!

Параллельно с объяснением правил игры педагог показывает нужные движения - стоит или присаживается, побуждает детей по­вторить движения за ним. Затем начинается игра: педагог поочередно произносит слова: «лилипуты» или «великаны», одновремен­но выполняя соответствующие движения; дети повторяют движе­ния. Сначала игра выполняется медленно, постепенно темп про­изнесения слов и смены движений убыстряется.

Когда дети хорошо освоят эту игру, можно ее усложнить:

можно произносить одинаковые команды два-три раза подряд; можно предложить игру без показа, только по словесной инст­рукции; а можно поиграть в путаницу: педагог дает команду, одновре­менно выполняя противоположное движение.

Выбирать подходящий вариант игры следует в зависимости от возраста и возможностей детей.

Выполняйте команды!

Оборудование: игрушка (кукла или животное) с гибким телом и ко­нечностями.

Ход игры: Начните занятие с игры: подберите подходящую куклу, при помощи которой можно изобразить различные движения.

- Сейчас я буду отдавать команды петрушке, а он будет показы­вать движения! Следите, чтобы петрушка не ошибался.

Взрослый выполняет движение с помощью игрушки, сопровождая его собственным показом, одновременно называя словом-действи­ем. Иногда петрушка может ошибаться; в этом случае дети замеча­ют ошибку, и петрушка исправляется.

Далее проводится подвижная игра на ковре. Расставьте детей на достаточном расстоянии, чтобы они не мешали друг другу вы­полнять движения. Встаньте напротив детей. -Давайте поиграем в такую игру: я буду отдавать команды, а вы выполняйте. Слушайте внимательно и не ошибайтесь! Начали! Идите! Стойте! Поднимите руки вверх! Опустите руки! Садитесь! Встаньте! Прыгайте! Бегите! Похлопайте! Потопайте! Поставьте руки на пояс! И т. д.

В этой игре можно использовать простые, знакомые детям движе­ния, которые были отработаны в подражательной игре, когда педа­гог называл и выполнял движение, а дети повторяли за ним (см. раздел «Развитие общего подражания», с. 35, игры «Делаем за­рядку!», «Потанцуй со мной!», «Угадай, кто я такой!», «Повторяй за мной!»). Педагог следит за выполнением детьми движений и ис­правляет ошибки. Игру можно развивать, предлагая детям выпол­нить не отдельные движения, а изобразить действия.

-Пейте! Танцуйте! Ешьте! Спите! Смейтесь!

Давать инструкцию следует одним словом, так как дополнительные слова создают контекст и облегчают понимание слова. Но если дети не понимают команды, можно помочь им - показать нужное дей­ствие или дать команду в виде словосочетания: «пей компот» вместо «пей», «спой песенку» вместо «пой» и т. д.

Что делает человечек?

Цель: уточнение и расширение пассивного глагольного словаря детей.

Оборудование: набор картинок, изображающих различные дей­ствия по количеству детей.

Ход игры: Перед началом игры подготовьте картинки с изображе­нием различных действий - такие картинки можно выбрать из различных лото или нарисовать самостоятельно серию картинок, схематично изображающих действия человечка. Раздайте детям по одной картинке.

- Посмотрите, у вас на картинках мальчики и девочки (челове­чек) что-то делают. Давайте поиграем в интересную игру. Я буду загадывать действия, а вы слушайте внимательно. Тот, у кого подходящая картинка, - пусть поднимет руку. Кто сидит? Кто стоит? Кто лежит? Кто катается? Кто кушает? Кто пьет? Кто прыгает? И т. д.

Если малыши затрудняются с ответом, можно сделать подсказку, расширив инструкцию. Для этого добавьте описание предметов, которые есть на картинке.

_Кто кушает яблоко? Кто качается на качелях? Кто сидит на стуле?

Кто что делает?

Цель: уточнение и расширение пассивного глагольного словаря детей.

Оборудование: для этой игры необходимо попросить родителей принести фотографии, на которых ребенок совершает различные действия.

Ход игры: Дети любят рассматривать фотографии, на которых изоб­ражены они сами. Полезно использовать это в логопедических за­нятиях. Эта игра первоначально проводится индивидуально, с ис­пользованием фотографий ребенка. Сначала можно использовать только часть фотографий. Постепенно, по мере усвоения материала, добавляйте остальные. Разложите фотографии перед ребенком.

-Посмотри, это твои фотографии. Вот Анечка. И вот Анечка. На каждой фотографии ты делаешь что-то интересное. Покажи, где ты сидишь. А где ты кушаешь? Где ты купаешься?

В дальнейшем можно проводить эту игру в группе. Используйте выборочно фотографии разных детей так, чтобы одно действие не повторялось.

-Посмотрите, это ваши фотографии. Что это выделаете? Най­мите и покажите, кто спит. Правильно, Таня спит. А кто причесы­вается? Саша. А кто бегает? Оля бегает.

Таким же образом можно проводить занятия с использованием фотографий близких ребенка, совершающих различные действия Эта работа проводится индивидуально.

-Покажи, где мама моет посуду. Покажи фотографию, на кото­рой папа забивает гвоздик. Покажи, где братик рисует. И т. д.

Где много, а где мало?

Цель: научить детей различать грамматическую форму единствен­ного и множественного числа имен существительных.

Оборудование: предметные картинки, на которых изображены различные предметы в количестве один и много (такие изображе­ния можно подобрать из наглядного материала по развитию мате­матических представлений).

Ход игры: Разложите перед детьми картинки. Затем дайте задание.

-Покажите, где бабочка. А где бабочки? Где мяч? А где мячи? Где цветок? А где цветы?

Большой или маленький?

Цель: уточнение и расширение пассивного словаря детей - зна­комство с понятиями «большой» и «маленький»; обучение детей соотнесению слов «большой» и «маленький» с величиной предметов; обучение использованию соответствующих жестов.

Оборудование: в этой игре можно сравнивать любые игрушки и предметы; в дальнейшей работе можно использовать картинки.

Ход игры: При формировании понятий «большой» и «маленький» полезно научить детей использовать выразительные жесты (опи­сание жестов см. с. 177-178). При этом жест всегда сопровождает­ся словом, его обозначающим.

Покажите детям большой и маленький мячики.

-Посмотрите, вот мячик, и вот тоже мячик. Мячики одинаковые? Нет, мячики разные. Этот мячик большой ! (логопед делает соот­ветствующий жест), а этот мячик маленький (соответствующий жест). Какой этот мячик - покажите (логопед побуждает детей сделать жест). Правильно маленький . А этот мячик какой? Пока­жите! Большой мяч.

В речевом сопровождении игры педагог выделяет интонационно произнесение слов «большой» и «маленький». Эту игру полезно по­вторять, используя разнообразный предметный материал.

Где что лежит?

Цель: научить детей понимать пространственные отношения двух предметов, выраженные предлогами «на», «под», «в», «около».

Оборудование: коробка, несколько мелких игрушек.

Ход игры: Поставьте на стол коробку с крышкой, а рядом - несколь­ко мелких игрушек. Положите одну игрушку в коробку, другую под коробку, третью на коробку, четвертую около коробки. Сопровождай­те свои действия соответствующими словами. Названия предлогов следует выделять в предложении при помощи интонации и силы голоса.

- Вот карандаш. Я кладу карандаше коробку. Где теперь каран­даш? В коробке. А вот картинка. Я кладу картинку под коробку. Где теперь картинка? Под коробкой. И т. д.

После объяснения и демонстрации действий с предметами пред­ложите детям действовать по инструкции.

-Лена, положи карандаш под коробки. Саша, положи кубик на коробку. И т. д.

Эту игру можно проводить и по-другому. Перед началом игры де­тям раздают игрушки. Затем дают задания.

Ваня, вот тебе мишка. Посади мишку на стул. Лена, вот тебе мячик, спрячь мячик под стол. Катя, положи книжку в шкаф. И т. д.

Такие игры полезно повторять, используя разный предметный материал, что позволяет закрепить у детей понимание простран­ственных отношений.

Государственное Образовательное Учреждение Высшего Профессионального Образования

Московский Педагогический Государственный Университет

Дефектологический факультет

Кафедра логопедии

КУРСОВАЯ РАБОТА НА ТЕМУ

Развитие словаря у детей с моторной алалией

Выполнила:

студентка III курса, 305 группы

Кузнецова Ю.В.

Руководитель:

Доцент, к.п.н. кафедры логопедия

Сафонкина Н.Ю.

Москва, 2007

Введение

Глава 1. Развитие речи в норме

1.1 Развитие пассивного словаря

1.2 Развитие активного словаря

Глава 2. Становление речи при моторной алалии

2.1 Развитие речи детей с моторной алалией

2.2 Характеристика активного словаря у детей с моторной алалией

2.3 Характеристика пассивного словаря у детей с моторной алалией

Глава 3. Развитие словаря у детей с моторной алалией

3.1Общие сведения по развитию речи у детей с моторной алалией

3.2 Развитие пассивного словаря

3.3 Развитие активного словаря

3.4 Практические задания

Заключение

Список литературы

Введение

Проблема развития словарного запаса занимает важное место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является особо актуальным.

В исследованиях ряда авторов (Г.С. Гуменная, В.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и другие) отмечается, что у детей с моторной алалией наблюдаются трудности усвоение лексических закономерностей родного языка.

Прежде чем разбирать особенности словарного запаса и его формирования у детей с моторной алалией, нужно понять, что собой представляет словарь.

Словарь - это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности.

Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным - употребление их в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями.

Цель исследования: изучить особенности формирования словаря у детей с моторной алалией.

· показать особенности развития пассивного и активного словаря у детей с моторной алалией;

· рассмотреть методы формирования словаря у детей с моторной алалией.

1. Развитие речи в норме

1.1 Развитие пассивного словаря

Исследователи выделяют разное количество этапов в становление речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Г.Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный и этап самостоятельного оформления речи.

А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й - подготовительный - до 1 года;

2-й - преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет;

3-й - дошкольный - до 7 лет;

4-й - школьный.

В каждом из этапов можно выделить два важных момента: развитие пассивного словаря и развитие активного словаря.

Возможность развития понимания речи (пассивного словаря) на первом году жизни определяется уровнем зрительного и слухового восприятия.

Не сразу дети овладевают пониманием слова во всей полноте его смысла и звучания. На первом году жизни название предмета связывается у ребенка с действиями, проделываемыми с данным предметом, местом, где он находится. Все это включается в слово – название.

К концу первого года становится возможным обучать ребенка произносить слова – названия лиц и предметов, то есть слова, имеющие значения («дядя», «тетя», «Катя», «каша», «вода», «гага» и другие). Занятия начинают с того, что сначала обучают ребенка понимать слово – называют предмет с тем, чтобы он указал на него. Затем произносят это слово, добиваясь, чтобы ребенок повторил его.

Таким образом, у ребенка накапливается запас слов, который он умеет произносить в осмысленной ситуации. Эти слова относятся к лицам, реальным предметам, игрушкам, изображениям на картинке. Слова, предлагаемые ребенку, должны иметь элементарный звуковой состав. То есть должны быть доступными для произнесения. Такие занятия очень важны для развития самостоятельной речи ребенка.

Дети конца первого года жизни различают контрастные слова (мяч – мишка, кукла – машина), но слова, сходные по звучанию (мишка – миска, шар – шарф) еще не дифференцируют.

У детей полутора лет уже можно выработать связь между предметами, действиями и словами, их обозначающими. На основе этой связи у ребенка возникает первичная ориентировка в окружающем, умение выполнять некоторые простые действия (покажи, дай, сядь, на), произносить осмысленные слова.

С полутора лет появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

Второй год жизни ребенка – это период интенсивного формирования всех сторон речи, особенно ее понимания. От понимания отдельных слов и коротких фраз ребенок проходит путь к выполнению словесных поручений взрослого, включающих несколько действий, к пониманию несложного сюжета в показах – инсценировках и на картинках. Понимание речи детьми до 1 год 6 месяцев – 1 года 8 месяцев значительно опережает развитие у них активной речи. Однако при правильном воспитании и здесь наблюдаются серьезные сдвиги.

Развитие пассивного словаря идет в основном за счет широкого знакомства с предметами, которые окружают ребенка, рассматривания доступных по содержанию картинок. Ребенок на втором году жизни усваивает и названия действий. Это те, которые он проделывает сам или наблюдает неоднократно, как их выполняют взрослые, при условии, что они обозначаются словами. Следует обращать внимание детей, особенно после 1,6 месяца, на качества, состояния, назначения некоторых предметов: «Посмотри, у меня маленький мячик, а у тебя большой», «Кисель красный, сладкий». Сами дети на втором году эти признаки называть еще не могут.

Положительной предпосылкой, способствующей формированию и усложнению понимания речи, является совершенствование ориентировочной деятельности.

У детей второго года жизни посредством слова уже удается не только вызвать зрительную ориентировку, но и поддержать ее: «А где у нас петушок? Поищи!», создать критерий отбора, укрепить дифференцировки: «Нет, это не петушок, это ляля, посмотри внимательнее, где петушок».

1.3 Развитие активного словаря

С появлением у ребенка первых слов начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша . Или слово папа может означать пришел папа; нет папы; папа, подойди и т. п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер.

На протяжении второго и третьего года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес. - 10-15 слов; к концу 2-го г. - 300 слов (за 6 мес. около 300 слов); к 3 г. - около 1000 слов (то есть за год около 700 слов).

Значения слов становятся все более определенными.

Благодаря развитию подражания в речи детей появляются короткие фразы, ребенок пользуется словами по разнообразным поводам, развивается речь как средство общения со взрослым.

Помимо произнесения осмысленных слов в разнообразных ситуациях, у детей и в самостоятельной деятельности, и в подражании взрослому наблюдается как бы «игра в слова».

К концу второго года, а особенно на третьем году жизни, эта «игра в слова» превращается в своеобразное словотворчество. Дети от 1,5 до 4,5 лет, а иногда и позже, любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное и ничего незначащее, только потому, что им нравится составляющие его звуки.

Пополняется словарь ребенка, появляется все больше слов, обозначающих не только предметы и действия, но и доступные пониманию детей качества и отношения между предметами, например, наречия (там, здесь, где, туда и другие).

Появляются в речи детей и местоименные, количественные понятия (много, один и другие), отдельные прилагательные (большой, маленький, хороший, плохой). Облегченные слова – звукоподражания (ту – ту, му – му) заменяются правильными (машина, корова).

На третьем году жизни у детей не только значительно возрастает словарь общеупотребительных слов, но и возрастает возникшее в конце второго года жизни словотворчество. Меняя интонацию, как бы играя словами, ребенок произносит их в различных сочетаниях, подбирает к ним рифму: «Натка – карпатка», «Светка – карбетка».

В период от 3 до 7 лет продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 годам достигает 3000 - 4000 слов. Это главным образом слова основного словарного фонда языка, то есть общеупотребительные слова, необходимые для общения. Уровень развития речи дошкольников различен. Одни дети свободно распоряжаются словарным запасом; у других активный словарь небольшой, хотя значительное количество слов хорошо понимается (пассивный словарь).

Светлана Шумакова
Этапы работы по развитию активного и пассивного словаря детей. Часть 1

Развитие лексической стороны речи является важным разделом логопедической работы . Ребенок должен уметь узнавать и понимать те слова , которые слышит, уметь отбирать слова для высказываний и правильно их употреблять как в структурной, так и в смысловой связи . На основе своего значения и грамматических признаков слова в языке группируются в лексико-грамматические категории - части речи , одни из которых передают вещественные лексические значения, а другие – лишь грамматические и употребляются для связи слов в предложении или для связи предложений. Помимо собственно лексического значения, слова имеют эмоционально-экспрессивную окраску.

При работе над развитием лексической стороны речи логопеду необходимо учитывать многоаспектность слова и предусматривать несколько на-правлений работы над ними :

- работать над расширением объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности;

Уточнять значение слов ;

- работать над развитием умения отличать правильно и неправильно произносимые слова ;

- работать над развитием пассивного словаря , т. е. накоплением в памяти слов , которые умеет узнавать и понимать ребенок;

- работать над систематизацией слов , которыми располагает ребенок, группировать их по разным признакам;

- работать над сопоставлением , сравнением слов по их лексическим значениям (синонимами, антонимами) ;

- работать над смысловой сочетаемостью слов ;

- работать над активизацией словаря , совершенствованием процессов поиска слов , перевода слова из пассивного в активный словарь .

Процесс усвоения слов родного языка происходит поэтапно . В его основе лежит обучение дошкольников составлению различных видов предложений. Виды предложений постоянно усложняются. На I этапе развития речи ребенок пользуется только отдельными словами – это этап однословного предложения . Основная задача логопедического воздействия на I этапе обучения заключается в накоплении пассивного словарного запаса . Детям предлагается запомнить, как называются их игрушки (кукла, машинка, пирамида и т. п.) ; части тела (ноги, руки, голова и т. д.) ; предметы одежды (пальто, шапка, рубашка и т. п.) ; предметы домашнего обихода, с которыми ребенок ежедневно соприкасается (стол, стул, чашка, ложка) ; отдельные названия предметов и явлений окружающей его жизни (вода, земля, солнце, цветы) названия животных, которых ребенок часто видит .

Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые ребенок совершает сам (спит, ест, сидит, идет, прыгает, играет, умывается, одевается, раздевается, поливает, говорит, рисует). Кроме того, ребенок должен знать названия действий, которые совершают близкие ему люди, но этот словарь может ограничиваться названиями только тех действий, которые ребенок неоднократно наблюдал (читает, пишет, стирает, гладит и т. д., или действий, совершающихся дома, на улице (машина едет, самолет ле-тит, листья падают, телефон звонит) . У детей с недоразвитием речи глагольный пассивный словарь меньше предметного пассивного словаря . Поэтому если дети знают названия предметов, некоторых животных и т. д., то необходимо начать обучать их понимать названия действий, а также понимать вопросы, задаваемые по поводу происходящих действий : где? куда? что? откуда? кому? для кого? В работе с неговорящими детьми не рекомендуется перегружать их пассивный лексикон словами с отвлеченным значением или обобщающими словами .

Материалом для проведения занятий могут быть игрушки, предметы домашнего обихода, одежда, посуда, продукты питания и т. д.

Ответственным моментом в логопедической работе с детьми на I этапе будет создание потребности подражать слову взрослого . Подражательные речевые реакции могут выражаться в любых звуковых комплексах («ам» , «му» , «ко-ко» ).

Активизация речи детей , или вызывание речевого подражания, должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка, с игрой, с наглядной ситуацией, что достигается при различных, но обязательных условиях : эмоциональности контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной мотивации.

Чтобы достичь нужного эффекта в активизации подражательной речевой деятельности, надо начинать с развития подражания вообще : «Сделай, как я де-лаю» .

В итоге логопедической работы на I этапе формирования устной речи дети должны научиться в пассиве соотносить предметы и действия с их словесным обозначением . Пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит ; действий, которые совершает сам или их совершают знакомые ему лица; некоторых своих состояний (холодно, тепло, жарко) . У детей должна появиться потребность подражать слову взрослого . Словесная подражательная деятельность может проявляться в любых рече- звуковых выражениях, без коррекции их со стороны взрослых.

II этап обучения предполагает следующие основные задачи :

1) научить детей правильно строить двухсловные предложения типа : обращение+повеление; повеление +название предмета;

2) заучивать отдельные обиходные словосочетания ;

3) произносить ударный слог слова ;

4) расширить объем понимания чужой речи.

Одно из главных условий логопедической работы с детьми , которым не-доступно элементарное словоизменение , - проведение мероприятий, способствующих развитию смысловой стороны речи . В экспрессивную речь переводится только то, что ребенку понятно и имеется в его импрессивной речи.

Желательно, чтобы дети на этом этапе научились различать количество предметов (много-мало-один, величину (большой – маленький, вкус (сладкий - соленый, а также их пространственное расположение, если эти предметы находятся в привычных для ребенка местах. Если ребенок упорно не соотносит цвет или величину с их словесным обозначением , то надо ограничиться сличением предметов по их цвету и ли величине, отложив работу по запоминанию названий цвета на более поздние сроки.

Особое внимание следует обратить на обучение детей различению грамматических форм единственного и множественного числа некоторых существительных и глаголов. На данном этапе рекомендуется использовать следующие логопедические приемы : называние предметов или предметных картинок; просьба передать, взять, отдать предмет; договаривание начатых логопедом фраз со зрительной опорой на предмет или его изображение; называние действий в повелительном наклонении. Необходимым условием является многократно проговаривание детьми усвоенных слов .

В итоге II этапа обучения дети должны усвоить место ударения в за-ученных словах , воспроизводить ритмико-интонационную структуру двух- и желательно трехсложных слов . В понимании речи дети должны соотносить предметы с их функцией, названной взрослым, узнавать знакомые предметы по описанию главных их признаков, уметь показом или в доступной словесной форме ответить на вопросы косвенных падежей, поставленные, логопедом к деталям сюжетных картин.

На III этапе обучения дети должны научиться согласовывать подлежащее и сказуемое в третьем лице единственного и множественного числа на-стоящего времени изъявительного наклонения. Запас этих обиходно-разговорных глаголов невелик, но некоторые из них дети должны правильно употреблять в нескольких формах : инфинитиве, повелительном наклонении и в изъявительном наклонении настоящего времени 3-го лица единственного и множественного числа.

Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов . Допустимы нарушения звукопроизношения. Понимание речи включает понимание некоторых грамматических форм слов , несложных рассказов, коротких сказок.

Логопедическая работа IV этапа направлена на то , чтобы научить детей составлять простые предложения разных типов из 3-5 слов . При этом необходимо научить выражать связь между словами с помощью окончаний с правильным фонетическим оформлением. В конструкциях, состоящих из косвенных падежей с предлогами, дети могут опускать предлоги. С помощью вопросов логопед исправляет порядок слов в предложении , следит, чтобы ребенок, составляя предложение, употреблял глагол в нужной форме, согласуя в числе и лице с существительным.

С четвертого этапа начинается обучение детей словоизменению , кото-рое будет продолжаться и на последующих этапах . Формирование грамматических форм существительных и глаголов, а затем и остальных частей речи обеспечивается тем, что различные формы одного и того же слова противопоставляются друг другу. Для этого противопоставления необходимы определенный лексический запас и определенная последовательность грамматических противопоставлений.

Исходя из данных онтогенеза речи, рекомендуется начинать интенсивное обучение словоизменению при накоплении 100 – 150 слов -названий предметов и около 40-50 названий действий (глаголов) . Внимание детей надо обратить на концы слов , при изменении которых дети сохраняют интонационно-ритмический рисунок, т. е. количество слогов в изменяемом слове .

Если на первых этапах выполнения заданий однословные ответы детей вполне допустимы , то в дальнейшем от ребенка требуется проговаривание всего предложения с правильным грамматическим оформлением. Детям с общим недоразвитием речи трудно оформить грамматически правильно второе, зависимое от глагола слово , чем первое, например : «Девочка гонит козу прут (ом) ».

Чем больше дети составляют предложений по демонстрируемым действиям, сюжетным картинкам, развернуто ответят на вопросы , тем быстрее подвинутся в своем речевом развитии . Поэтому вне занятий необходимо использовать любую предметную ситуацию, любой сюжет картины, о которых можно спросить : кто (что) это? что он (она) делает? чем? кому? где? куда? и т. д.

На IV этапе усложняется работа над слоговой структурой слов , в отрабатываемые слова вводятся стечения согласных звуков с учетом того, что звуки, составляющие эти стечения, уже правильно произносятся. Отработанные стечения согласных звуков затем вводятся в слова , которые обязательно проговариваются детьми по слогам.

Важна работа по заучиванию стихов. Начинать ее следует со стихов в 2 строчки с обязательной опорой на предметные или несложные сюжетные картинки. При заучивании стихов необходимо убедиться в понимании их содержания, для чего к картинкам поставить соответствующие вопросы.

Если дети научились отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрируемым действиям и несложным сюжетным картинкам, выучили несколько двустиший, можно начать их обучение элементам пересказа (2-4 предложения) . Однако на этом этапе обучение связной речи не выделяется в самостоятельную задачу вследствие скудного словарного запаса .

В итоге логопедической работы на IV этапе дети овладевают разговорнобытовой речью, т. е. она приобретает коммуникативную функцию.